| Esta discussão foi arquivada. Não se pode acrescentar nenhum comentário. | | | Um dia destes... para ser professor de liceu, basta ter o 12º (alias, tive professores no 10º e 11º de "informatica" que eram alunos na faculdade).
Os alunos do secundario entram na faculdade a saber cada vez menos, os que conseguem acabar o 12º claro!
Uma coisa foi o regime, o nosso passado de ditadura, que atrasou o país em todas as àreas comparativamente com o resto da Europa Ocidental.
Outra coisa é o simples facto que à quase 27 anos que os governos não conseguem ter uma politica para a educação.
A educação é o base e o futuro de qualquer nação, lembro-me recentemente ler uma noticia que relatava um estudo da OCDE acerca da penetração dos computadores nas salas de aula. Em Portugal o ratio era de ~65 alunos para 1 PC, na Grecia era aprox. 30/PC, no outro extremo estava a Finlandia, com 3 alunos por PC.
Tudo bem, até compreendo que a informatização das salas de aula não seja prioritario, num país onde os hospitais não têm condições e estão à beira da ruptura. No entanto, vemos um massivo investimento no Euro2004, e de 3 ligações a Espanha por TGV...
Para cada ano que passa, em que a educação anda à deriva, pode ser mais uma geração de estudantes e futuros profissionais menos competitivos num mercado cada vez mais global, e numa Europa cada vez mais unida.
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| | | | | "52,8, numa escala de zero a cem, foi a média nacional dos alunos do 4º ano do ensino básico na prova aferida de Matemática realizada pela primeira vez no ano passado" Estes numeros para os alunos do ensino básico tambem não são nada famosos.. está acima da "positiva", mas tambem não são notas por aí além.. O problema começa atrás..
-- what was my problem with man You ask? No.. I ask you what was man's problem with me.. |
| | | | Tenho uma opinião própria que pode ser bastante polémica mas não deixo de a partilhar pois penso que é o que acontece.
O ensino em Portugal está programado para alunos médio menos, existe facilitismo por parte dos professores quanto aos chumbos. Um aluno para transitar de ano não precisa de apreender todos os conhecimentos, basta-lhe apenas ter noções básicas da matéria. Depois quando chega a niveis superiores de ensino (secundário/universidade) ve-se a braços com dificuldades sérias devido a sua fraca formação base e ai move-se contra o sistema tentando resolver os seus problemas da pior maneira, esta é: Baixar a dificuldade destes niveis superiores em oposição a exigir uma melhor formação base. Estes alunos acabam por se tornar professores mais tarde mal qualificados que diminuem mais o nivel da formação base, isto tudo num processo do tipo pescadinha de rabo na boca.
A culpa deve-se principalmente aos sucessivos governos que em vez de previligiar uma efectiva formação dos jovens, previligiam melhores estatisticas em termos de escolaridade obrigatoria e aprovações, estes resultados tem melhorado nestas condições como nos parece obvio, mas a que custo?
Lembro um exemplo que um professor de Matemática uma vez me deu:
A Irlanda estava a quando da sua entrada na UE ao mesmo nivel que Portugal, e inicialmente pareceu ficar para trás de nós devido a sua politica que apostava na formação das suas novas geraçoes em oposição ao desenvolvimento da sua média industria, percurso ultimo tomado por Portugal, resultado a Irlanda é hoje um país que assenta a sua economia em tecnologias High-Tech, e ultrapassou à já algum tempo Portugal em termos de desenvolvimento socio-económico.
Hoje em dia um jovem nunca chumba por não ter conhecimentos sufecientes para apreender os do nivel seguinte, resultado: no nivel seguinte nao aprende os novos conhecimentos pq nao tinha os base e o ciclo continua num efeito de bola de neve, que chega ao caricato de haver alunos no 2º ciclo que não sabem ler e que nunca chumbaram por isso...
É necessário que o ensino seja moralizado.
Neste enquadramento defendo que os professores tenham um papel mais importante nas definição das politicas educativas e que não sejam simples instrumentos, usados na criação de estatisticas ficticias que apenas servem politicos pouco excrupulosos que colocam em risco o futuro do país.
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| | | | | | Não penso que haja assim tanto facilitismo, o que acontece é que a maneira como os alunos são avaliados se resume numa frase:
Não é preciso saber, é preciso fazê-los (os professores) pensar que sabes!
Não interessa avaliar conhecimentos quando os alunos os esquecem passados 2 dias, é preciso que eles absorvam os conhecimentos, e isso só se consegue se eles próprios tiverem interesse em aprender. O nosso esquema actual é o de forçar a aprender, não o de ensinar. E se isto não mudar vamos ser eternamente o carro vassoura da Europa.
-- Carlos Rodrigues
- "I think my men can handle one little penguin!"
- "No, Mr. Gates, your men are already dead!"
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| | | | Ora parem lá para pensar um bocado. Há 600 anos, nas Universidades medievais, como é que era o metodo de ensino? Era um sala, uma pessoa a falar e as outras todas a ouvir. Vão a uma escola secundária, e o que vêm?
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| | | | O problema é que a matemática é ensinada como uma coisa abstracta sem qualquer ligação com o mundo real. Quando um aluno pergunta a um professor "mas para que é que isto serve" normalmente leva o silêncio como resposta. Isto é muito mau porque cria à partida uma rejeição natural, todos nós temos a tendência inconsciente de não reter as informações que não achamos vir a necessitar. Só anos depois é que acontece pensarmos "Ah! Então é para isto que a matéria X servia...hmmmm!". Nessa altura o mal já está feito.
Isto é tanto pior quanto a física sofrer do mesmo mal, porque a física é o mundo real e não uma quase-abtracção como a matemática (não aplicada).
O que falta é professores que saibam estimular os alunos. A técnica de tentar enfiar as matérias pelas goelas dos alunos abaixo está mais do que falhada.
Bottom Line: Não é preciso apenas ensinar, é preciso saber incutir o gosto por aprender.
-- Carlos Rodrigues
- "I think my men can handle one little penguin!"
- "No, Mr. Gates, your men are already dead!"
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| | | | | | | 100% de acordo. A matemática tal como ensinada tem fundamentalmente 2 problemas. O primeiro são os professores. Faltam professores qualificados de matemática no ensino secundário. É um problema que vem de trás (há muitos anos). Se um aluno quando está a estudar não gosta de matemática, é natural que depois de tirar um curso que habilite a ensinar matemática não vai gostar muito. É isso que se passa com os professores de matemática. Grande parte são engenheiros que nunca acharam muita piada à matemática, mas por força das circunstâncias se viram remetidos para o ensino da matemática. Há uns dias dei por mim a ler um artigo da Science et Vie, de 1941 sobre a elevada taxa de chumbos a matemática no ensino secundario francês. E a razão era justamente a falta de motivação para ensinar dos professores. Quem já teve a sorte de ter bons professores de matemática sabe que o professor pode fazer mesmo a diferença. E não adianta andar às voltas com o programa ou fazer várias cadeiras diferentes de matemática. O importante é fazer as pessoas aprender, e não fazer com que passem. Para isso não vale a pena existir a cadeira. O outro problema é mesmo o que dizias, a ligação ao mundo real. E é aí que entra a Física. Para estudantes de ciencias, nao faz sentido dar duas cadeiras de forma tão disconexa como matemática e Física. Porque historicamente evoluiram juntas (quase sempre). E não há nada como uma boa demonstração Física para ajudar a perceber os conceitos de matemática. Nunca se esqueçam, a matemática começou sempre por ser uma coisa intuitiva e só depois se passou aos formalismos! É essencial tentar passar essa informação a quem tenta aprender, em vez de começar forte e feio nos conceitos.
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| | | Teoria (Pontos:2, Interessante) |
| | Caros amigos!
Vou debitar aqui uns bitaites acerca deste assunto que me interessa particularmente:
A investigação em Didáctica e Didáctica das Ciências em particular, evoluiu muito na última década e meia, sendo que o estudos nesta área demoram imenso tempo e consomem imensos recursos.
A última moda no que toca a ensino científico básico, é fazê-lo no contexto CTS (Ciência/tecnologia/Sociedade).
Portanto, a ideia é mais ou menos esta: vamos dar aos alunos até à escolaridade obrigatória as ferramentas (rudimentares, evidentemente) que lhes permitam vir no futuro a tornarem-se cidadãos mais conscientes, informados e sobretudo com melhores bases para poderem vir a tomar decisões no que toca ao futuro do país.
Portanto, vamos falar de ambiente, ensinar os conceitos de energia enquadrados por pózinhos de necessidades energéticas mundiais, etc.
Não sei se estão a ver a ideia.
Concordo absolutamente com esta teoria, que aliás é a adoptada em Portugal (leiam-se os Programas de Ciências Físico-Químicas dos 8º e 9º anos, por exemplo).
O problema é que para se fazer isto, é ncessário que o professor tenha know-how e esse, aprende-se. A experiência (que tb. é importante sem dúvida), não o dá.
Não se pode ensinar Ciência em contexto CTS, do mesmo modo que sempre se ensinou de quadro e giz.
Sabe lá hoje um professor com mais de 35 anos o que são conceitos como mudanças conceptuais, flexibilidade cognitiva, o papel do TE (trabalho experimental) na sala de aula, etc.
Para este professores (salvo excepções, claro) continua-se a seguir o modelo tábua rasa:
O aluno vem vazio para a escola e nós vamos preencher esse vazio.
Acontece porém que não é assim. O aluno quando chega à escola já traz ideias pré-formadas e erradas sobre todos os assuntos científicos, devido à sua experiência do dia-a-dia.
É necessário aplicar técnicas de mudança conceptual, que os leve eles próprios primeiros a aperceberem-se de como as suas teorias estão erradas e no momento chave, introduzir o elemento de mudança conceptual.
Esta mudança pode ser por ruptura, ou por acomodamento.
Pergunto eu: quantos professores, excepto os recém-licenciados, possuem os conhecimentos e o domínio destas técnicas para poderem trabalhar assim?
Resultado: li há pouco tempo um estudo feito a alunos do ensino superior da área da Física.
Era um questionário e numa das perguntas, via-se um jogador de futebol acabado de chutar à baliza, e a bola em vôo.
Pedia-se aos alunos que representasse as forças que actuavam sobre a bola (em vôo, relembre-se).
Quase 100%, além do vector da força da gravidade a apontar para baixo, colocaram um vector a apontar para a frente.
Ou seja, estes alunos passaram por todo o ensino secundário, sem que as suas ideia erradas sobre o conceito fundamental de força (tecnicamente estas ideias chamam-se concepções alternativas) lhe fossem retiradas.
Porquê?
Porque os professores não o souberam fazer, ou melhor ainda, nem conheceram estas matérias.
Receita para resolver o problema?
Formação a sério e em força para todos os professores, seguida de avaliação.
Quem não tiver pernas para acompahar a pedalada... reforma antecipada.
Enquanto não se fizererem estas (e outras) coisas, por dolorosas que sejam, havemos de continuar sempre na mesma.
Esta (falta de formação dos professores) é só uma das causas deste grave problema.
Muitas mais há.
Mário Gamito
educação, ensino |
| | | | | | | Portanto, a ideia é mais ou menos esta: vamos dar aos alunos até à escolaridade obrigatória as ferramentas (rudimentares, evidentemente) que lhes permitam vir no futuro a tornarem-se cidadãos mais conscientes, informados e sobretudo com melhores bases para poderem vir a tomar decisões no que toca ao futuro do país. Portanto, vamos falar de ambiente, ensinar os conceitos de energia enquadrados por pózinhos de necessidades energéticas mundiais, etc. Não sei se estão a ver a ideia. Basicamente, fazer-lhes uma lavagem ao cerebro com os conceitos politicos da Greenpeace e evitar que eles desenvolvam qualquer sentido critico em relação a todas as ideias politicamente correctas. Ou seja, estes alunos passaram por todo o ensino secundário, sem que as suas ideia erradas sobre o conceito fundamental de força (tecnicamente estas ideias chamam-se concepções alternativas) lhe fossem retiradas. A ideia das concepções alternativas revela todo um programa. As criancinhas não têm ideias erradas, absurdas ou estúpidas, elas, coitadas, têm "concepções alternativas".
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joao
nonio.com - ciência, tecnologia e cultura |
| | | | Não João.
Percebeste, ou quiseste perceber tudo ao contrário.
As concepções alternativas não têm nada a ver com lavagens ao cérebro e são hoje a melhor maneira de se ensinar Ciência ao ensino Básico/Secundário.
Se quiseres, recomendo-te literatura sobre o tem
Mário Gamito
educação, ensino |
| | | | | Percebeste, ou quiseste perceber tudo ao contrário. As concepções alternativas não têm nada a ver com lavagens ao cérebro e são hoje a melhor maneira de se ensinar Ciência ao ensino Básico/Secundário. Mas eu comentei duas coisas diferentes.
Conhecendo como conheço a forma como o tema ambiente é encarado tenho a certeza que o ensino do tema nas escolas não passa de lavagem ao cerebro. Em relação às "concepções alternativas" eu comentei que o próprio nome indica que isso não traz nada de bom. "Concepções alternativas" é o nome politicamente correcto para "ideias idiotas" e convém chamar as coisas pelos nomes.
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joao
nonio.com - ciência, tecnologia e cultura |
| | | | Na verdade, o fim é a mudança conceptual.
A identificação das concepções alternativas e o modo de as tratar é o meio para atingir esse fim.
Mário Gamito
educação, ensino |
| | | | | Só mais um exemplo típico da mentalidade portuguesa no que toca a aprender conceitos de uma maneira errada... Ensina-se no secundário (muito mal) a noção de limite, que é a mais importante da análise. Quando chegam ao ensino superior e vão a umas aulas de Análise I, os estudantes vêm que estão a dar a noção de limite (ou derivada, tb serve) e pensam, mas eu já aprendi isto no secundário, já sei. Logo desistem de ir áquelas aulas. Depois nos exames é que se vê, quem realmente compreendeu (acho que a % de chumbos a Análise I ilustra isto). Fulcro da questão: os estudantes aprendem mal no ensino secundário e nem sequer se apercebem disso. Por isso é que eu acho, se não conseguem aprender matematica a sério no secundário, não dêm tanta matéria. Dêm só mesmo o elementar, pois de qq maneira eles vão ter de reaprender tudo quando chegarem ao ensino superior.
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| | | | Sou um desses culpados, sou professor de matemática, recém-licenciado, 25 anos, logo com o que se poderia descrever como boas condições para ensinar, além de que a escola tem condições de sobra, no entanto tenho uma taxa de 70% de negativas em algumas turmas.
Passando a analisar, toda a gente admira-se quando digo que tenho 70% de negativas, os alunos entretanto respondem que podem transitar com 3 classificações negativas, que se tiverem negativa não existe problema nenhum porque os pais também tiveram, etc., etc.
Quando se tenta ligar a matéria "abstracta" ao dia-a-dia, acontecem casos como com as percentagens em que vários alunos perante um problema, em que se pedia para calcular o preço de um determinado artigo, durante a época de saldos, me responderam que o preço era superior e não criticaram o resultado, etc., etc..
No caso dos alunos que não sabem ler nem escrever no 2º ciclo, conheço casos de professores que foram obrigados, pelos inspectores a transitar um aluno, que não sabia escrever praticamente nada sem erros.
Se um professor tem mais de 50% de negativas, tem de se justificar se os meninos têm mais de 50% de negativas nada, e os pais importam-se?
Julgo que não conheço o caso de um aluno a quem os pais prometeram um motociclo se tivesse menos de 3 negativas, foram só 4 e o menino recebeu o motociclo conclusão.
Quanto às didacticas gostava especialmente da frase tipo " As aulas não podem ser monólogos!"-Dizia o professor " Podia explicar melhor"- perguntava o aluno, " não me interrompa" respondia o professor.
E fico por aqui já dá para ver o que penso.
Moral da história: O mundo é um lugar fixe onde eu faço o que me apetece e os meus pais "pagam" os meus "vicíos"- Lema da maioria dos alunos.
António Medeiros
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| | | | | Talvez se tenha tornado brutalidade excessiva e despropositada, mas quando vejo a palavra "Didáctica" é como se tocasse um alarme, se acendesse uma luz roxa e a minha vontade fosse mudar um botão da posição de Lança-chamas para a posição Napalm. Aqui vai: "[...]vamos dar aos alunos até à escolaridade obrigatória as ferramentas (rudimentares, evidentemente) que lhes permitam vir no futuro a tornarem-se cidadãos mais conscientes, informados e sobretudo com melhores bases para poderem vir a tomar decisões no que toca ao futuro do país. Portanto, vamos falar de ambiente, ensinar os conceitos de energia enquadrados por pózinhos de necessidades energéticas mundiais, etc. Não sei se estão a ver a ideia." Espero não estar a ver a ideia. Se é o que eu temo, isto traduz-se por: "Dar as ferramentas a sério é complicado. Vamos desistir de lhes dar ferramentas para pensar, já que é difícil para nós, complicado para eles e ninguém liga nenhuma, anyway. Em vez disso, vamos fazer passar uma mensagem mais simples e já mastigada, a que eles nunca conseguiriam chegar sozinhos e que inclua conclusões baseadas na cultura geral da comissão que elabora o programa. Em vez de tentarmos ensinar matemática, física, química, biologia, história mundial, vamos dizer umas coisas avulsas sobre ambiente e dar uma versão difusa dos conceitos de energia polvilhados com algumas estórinhas geopolíticas soft. Recomendamos uns livros com bonecos apelativos e simplificações transformando teorias em certezas absolutas, tudo esquematizado com setas e tabelas com frases curtas que eles vão decorar mais facilmente." Isto não é bem "ensinar X, Y, Z num contexto". É mais deitar fora X, Y, Z e ensinar o contexto. Quando eu andei no secundário (e foi há muito tempo) esta festa já tinha começado um pouco. Mas pelo que me contam, a fracção de contexto não pára de aumentar. O problema é que para se fazer isto, é ncessário que o professor tenha know-how e esse, aprende-se. A experiência (que tb. é importante sem dúvida), não o dá. O problema (enfim, um deles) é que para ensinar é preciso principalmente saber-se do que se ensina. Seja em que contexto for, ensinar Ciência envolve conhecimentos de Ciência. É preciso que o professor tenha know-how, e esse aprende-se. E a experiência também o dá. O problema (enfim, um deles) é que a tal Didáctica se parece preocupar cada vez menos com o know-how e a experiência do professor... em Ciência. Não se pode ensinar Ciência em contexto CTS, do mesmo modo que sempre se ensinou de quadro e giz. Mas, aparentemente, já fica tudo bem se se usar retro-projector (ou, mais recentemente, "tecnologias-da-informação"), de preferência com um professor que não sabe muito daquilo e se limita a ler em voz alta o conteúdo dos slides e a dar uma cópia aos alunos no fim. :-) Ciência dá trabalho, e ensiná-la sem reflectir isso é vender uma imitação de plástico. Envolve também ensinar "de quadro e giz", sim. Isto não é necessariemente deitar fora os contextos, e o conflito não é tanto entre intuição e razão: aprender Ciência não é primariamente decorar nomes (algo tão querido ao secundário), é aprender a pensar e aprender a fazer, e educar a intuição e claro que isso envolve contextos. Contextos e suor. O que eu temo é que quando a Didáctica dita que se "ensine Ciência no Contexto CTS" queira dizer, usando parêntesis para agrupar termos como em aritmética: Ensinar [Ciência em Contexto CTS] (onde "[Ciência em Contexto CTS]" se dá ao luxo de deixar de ser Ciência) e não, como poderia ser legítimo, [Ensinar Ciência] em Contexto CTS A Didáctica tentaria, nesse caso, ensinar mais Contexto e menos Ciência aos professores. Ora, um professor com sólidos conhecimentos de Ciência e que não tenha deficiências mentais graves será capaz de dar algum contexto interessante. Um professr treinado em Contexto até salivar poderá talvez pôr-se a debitar formidavelmente bocados de Contexto que decorou, até ao dia em que se espalha ao comprido quando tiver de falar de explicar algum bocado de Contexto cuja Ciência não teve oportunidade de aprender. A Ciência fica bera, e o relacionamento com o contexto fica a ser bluff mal digerido. Sabe lá hoje um professor com mais de 35 anos o que são conceitos como mudanças conceptuais, flexibilidade cognitiva, o papel do TE (trabalho experimental) na sala de aula, etc. Eu tenho mais de 35 anos e tenho ideia do que sejam mudanças conceptuais e o papel do trabalho experimental, apesar de não ser professor nem ter sido especialmente treinado para isso. Quanto à "flexibilidade cognitiva" isso já não sei bem... Que de médico e de físico temos todos um pouco, ou seja, que facilmente acabamos por fazer modelos, por piores que sejam, de tudo o que vamos encontrando na vida, talvez não seja preciso uma especialização em Didáctica para descobrir. Mas a Didáctica só por si não resolve nada, se o professor não tiver educado a própria intuição e feito as próprias mudanças conceptuais aprendendo e praticando... Ciência. Gostava de ver resultados de um teste sobre as tais concepções alternativas aplicado aos Professores "educados" pela Didáctica...
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| | | | | | "Dar as ferramentas a sério é complicado. Vamos desistir de lhes dar ferramentas para pensar,"
Mas porque é que tudo tem que ser conspirativo?
A ideia é precisamente a inversa.
Bolas, vim falar de modernidade e ideias arejadas e leva quase uma de salazarista.
Não vos entendo, sinceramente.
Olha lá, tudo o que eu disse se aplica à escolaridade obrigatória.
Diz-me uma coisa: é mais importante para quem vai ficar com o 9º ano aprender a lei de Ohm em abstracto, ou aprender que E=PI e saber fazer as continhas da luz pelos KWS/h gastos?
A isto eu chamo ensinar em contexto CTS e defendo-o.
Concepçõea alternativas: esta expressão, que podia ser outra qualquer, mas alguém a inventou, passou por ser um bicho-papão.
Não tem nada de mais.
A investigação da Didáctica em Ciências, chegou à conclusão de que existe uma série grande de conceitos pré-definidos sobre cência que as ciranças já trazem quando chegam à escolaridade formal.
Conceitos esses que estão errados e que são transversais do ponto de vista das nações e das culturas. Estão identificados imensos e em várias áreas das ciências.
Exemplos:
Biologia: Que a fase escura da fotossíntese só se dá de noite, que as células não têm um volume, sendo antes planas, etc...
Física: que um objecto em movimento é forçosamente - durante esse movimento - impelido por uma força.
Etc.
Estão identifcadas milhares de CAs deste tipo, porque o aluno quando chega à escola já traz as suas próprias concepções sobre ciência e estando erradas (João: queres que se diga que sim, as criançinhas estão certas, as células não têm volume) é necessário levá-las elas próprias a apercebere-se desse erro e serem elas próprias a promovoerem a sua mudança conceptual.
Enquanto o professor não fôr um orientador deste processo, pode escrever mil vezes no quadro como é que é e as equações, que não serve de nada.
Neste processo, pode ser utilizado quadro e giz (expliquei-me mal antes), pode ser só oral, pode ser com um TE, pode ser com qualquer tecnologia.
O professor tem é que ter o know-how para promover esta mudança conceptual.
E não é fácil...
É incrível (mas compreendo) como pessoas avançadas como tu, devido à educação formal e aberrante que tiveram até ao secundário (eu também) continuam a defender com unhas e dentes o primado do magister dixit na sala de aula.
"Gostava de ver resultados de um teste sobre as tais concepções alternativas aplicado aos Professores "educados" pela Didáctica..."
Infelizente, ainda não deve haver nenhum professor (em Portugal) que tenha ele próprio passado por isto.
Mário Gamito
educação, ensino |
| | | | Sorry, E=P/t, obviamente.
Mais um acto falhado :-)
Mário Gamito
educação, ensino |
| | | | | E=P*t
Dois actos falhados seguidos, começam a cheirar a imcompetência :P
Mário Gamito
educação, ensino |
| | | | Bolas, vim falar de modernidade e ideias arejadas e leva quase uma de salazarista. Bolas, vim defender a qualidade (para além das modas) do ensino e por achar certas ideias menos arejadas quase sou considerado (yuck) salazarista... Olha lá, tudo o que eu disse se aplica à escolaridade obrigatória. Se não estivéssemos a falar da escolaridade obrigatória eu não me preocuparia tanto. Para mim, são esses anos os mais delicados e a que se deve dar mais atenção. Precisamente porque a qualidade desses anos é crucial para proporcionar igualdade de oportunidades à partida é que temos que ser... exigentes. Ora, em nome de uma suposta democratização do ensino (nomeadamente confundindo igualdade de oportunidades com nivelamento do ensino por baixo e com a fuga à "dura realidade" das avaliações), sinto que a Didáctica (ou os VIPs seus representantes que definem as políticas) tende a relaxar essas exigências; o resultado final é a pior elitização: safa-se quem teve meios de aprendizagem alternativos, e a escola perde oportunidades. Diz-me uma coisa: é mais importante para quem vai ficar com o 9º ano aprender a lei de Ohm em abstracto, ou aprender que E=PI e saber fazer as continhas da luz pelos KWS/h gastos? A isto eu chamo ensinar em contexto CTS e defendo-o. Queres dizer "E=P t" e "kW h"? Cuidado com os jovens impressionáveis no público :-) É mais importante para quem vai ficar com o 9º ano ter aprendido bem alguns conceitos e exercitado o raciocínio. Mesmo usando em cada ano um nível de abstracção que seja decente para esse ano, com mais ou com menos descrição matematizada dos fenómenos, pode-se tentar deixar ideias claras ou despejar fórmulas Um bom professor, mesmo sem os tomos de Didáctica, sabe que não basta espetar 2000 vezes num quadro as fórmulas, e que é mais importante explicar os conceitos que elas exprimem, o que inclui exemplificar com o que os alunos podem ver no dia-a-dia. A sensação que tenho é que muitos professores sobrecarregados de Didáctica ficam menos carregados do feeling que os ajudaria a explicar os conceitos. Mesmo que num curso de Educação apenas se ensinasse psicologia e técnicas de ensino da mais alta qualidade, de pouco isso valeria se o professor ficasse sobretudo preparado para fazer decorar fórmulas. Quem está menos bem preparado na matéria ela mesma não vai poder ajudar os alunos a assimilar conceitos em vez de se acomodarem a fórmulas. E depois dos conceitos é preciso exercício com alguma descrição abstracta, também. Se ensinar em contexto CTS for por exemplo encher o programa de Física em anos tão "verdes" com o máximo possível de factóides variados (pitadas de mecânica, óptica, electromagnetismo, termodinâmica e (god forbid) relatividade e mecânica quântica), o que se vai conseguir ensinar são apenas algumas expressões e frases decoradas a que o aluno se acomoda e que no fim nada lhe mudaram de conceitos ou de capacidade para pensar. Prefiro que se ensine menos mas com a certeza de ter conseguido fazer alguma diferença. Parece-me que a Didáctica quer deitar fora algumas das coisas que podem fazer diferença e que a maior parte do tempo promove de facto a acomodação: do aluno ao facilitismo pasteurizado, e do sistema de ensino ao aluno (no mau sentido). Concepçõea alternativas: esta expressão, que podia ser outra qualquer, mas alguém a inventou, passou por ser um bicho-papão. Poderia não ser um bicho-papão, mas a suavização da palavra "alternativas" corresponde de facto à visão de algumas pessoas (lembro-me de ver uns textos interessantes do Ministério, pena não ter à mão cópias dos ditos), no âmbito de um pós-modernismo relativista, onde vale tudo incluindo (e vi isto escrito) o aluno ficar com as suas concepções, que seriam tão válidas como as outras, pelo menos para efeitos de avaliação. A investigação da Didáctica em Ciências, chegou à conclusão de que existe uma série grande de conceitos pré-definidos sobre ciência que as crianças já trazem quando chegam à escolaridade formal. Eu não tenho nada contra investigar-se padrões nos conceitos definidos espontâneamente, e acredito que conhecer os resultados possa ajudar o professor a fazer o seu trabalho. Apenas tenho o feeling que para cada trabalho decente nesse campo haverá algumas centenas de puro bluff. E que se pôe tanta ênfase na Didáctica ao ensinar os professores que se tende a prejudicar o resto, numa altura da vida dos futuros professores estão numa idade melhor para aprender aquilo que vão ensinar do que para digerir informação sobre como ensinar (tornando-se eles próprios "decoradores" de nomes, não tanto assimiliadores de conceitos, de matérias psico-pedagógicas em quantidades industriais). E tenho o feeling de que muitos ruminantes da Didáctica (acredito que mal digerida) em posições de poder são responsáveis por muita da desgraça do ensino. Que a fase escura da fotossíntese só se dá de noite, que as células não têm um volume, sendo antes planas. Bom, estas não vêm do dia-a-dia, mas talvez mais de coisas mal ensinadas em fases anteriores... Um estudante que teve um boneco simplificado de uma célula desenhado em papel e andou horas a fio a repetir nomes pelos nomes para os decorar no meio de algumas toneladas de contexto CTS guardará talvez a imagem de uma célula tão plana como o papel. E claro que o livro da cadeira não tinha grande espaço para melhores imagens de células, tão ocupado com personagens de banda desenhada e (com sorte) Palavras Cruzadas Biológicas. é necessário levá-las elas próprias a apercebere-se desse erro e serem elas próprias a promovoerem a sua mudança conceptual. Enquanto o professor não fôr um orientador deste processo, pode escrever mil vezes no quadro como é que é e as equações, que não serve de nada. Sim, há bons professores e maus professores. Não sei é se a Didáctica vai fazer tanta diferença. Creio que nenhum dos meus melhores professores do Secundário precisou dela. Mas alguns que a tinham foram lastimáveis. Importa não confundir "orientar processos" com "cultivar a desorientação" ou com esperar que se faça luz nas cabecinhas por alguma via espontânea sem necessidade de trabalho. É incrível (mas compreendo) como pessoas avançadas como tu, devido à educação formal e aberrante que tiveram até ao secundário (eu também) continuam a defender com unhas e dentes o primado do magister dixit na sala de aula. Cuidado com a aproximação dos termos "formal" e "aberrante". Se negarmos aos alunos uma educação formal não os estamos a ajudar, estamos a traí-los. "Formal" não tem de querer dizer "bruta" nem "fascista". E pode querer dizer coisas cruciais para aquelas idades, numa oportunidade de aprender que nunca mais regressa na vida e seria triste desperdiçar. A educação que eu tive até ao 12o ano (82-83), e sempre em escolas públicas (que mesmo assim na altura ainda se achava serem melhores que a maior parte das privadas) teve um pouco de tudo. Teve alguma palha supérflua que desconfio ter vindo já de alguns "contextos". Teve falta de laboratórios. Teve decoração inútil de nomes de conceitos como se os nomes fossem os conceitos. Teve já nessa altura menos exigência (nas coisas mais importantes, não no supérfluo) do que devia e podia ter tido, da que (essa sim) ajudaria ainda melhor a aprender a aprender. Teve alguns professores muito maus e alguns excelentes. Um dos melhores diria ainda hoje que foi um professor de matemática do 7o de escolaridade, que apenas deu aulas um ou dois anos, saído de um curso de Engenharia. Alguns dos piores eram professores de carreira novos e já injectados de didáctica. Teve alguns livros escolares (pelo menos de matemática e física) mais bem feitos do que muito lixo que vejo hoje. Teve um 12o ano onde felizmente na Física não cumprimos todo o programa megalómano do Ministério mas tivemos uma mecânica cuidadosamente e deliciosamente ensinada e infelizmente na Química tivemos uma professora INCOMPETENTE (a maior parte das afirmações eram simplesmente erradas em algum ponto) e um programa com pedagogices como mostrar-se a equação de Schrödinger a gente que não fazia idéia do que é uma equação diferencial (chegando-se nos testes a avaliar o "conhecimento" dos alunos mostrando a dita equação sem algumas variáveis e perguntando se estava correcta, talvez uma tentativa interdisciplinar para estimular a memória visual dos alunos). Teve certamente menos facilitismo e mais sentido de responsabilidade do que hoje. Com todos os defeitos que teve, foi importante para quem a aproveitou e não tinha um meio tão rico cá fora que a escola pudesse ser o menos importante. Se não defendo um "magister" abrutalhado na sala de aula, não defendo também o primado do berro do aluno, e defendo que haja um "magister" competente. É bom que ele tenha alguma coisa para "dizer" na sala de aula e tenha autoridade para o dizer, acompanhada de responsabilização. Se for um bom magister, percebe quando o que diz está ou não a chegar aos alunos. Se não for essencialmente um bom magister, talvez as crianças fiquem mais bem servidas se ele for demitido do que se levar uma injecção de Didáctica.
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| | | | "Se não defendo um "magister" abrutalhado na sala de aula, não defendo também o primado do berro do aluno, e defendo que haja um "magister" competente."
Repara...
Em qualquer sala de aula, tens um triângulo professor-aluno-saber.
O ponto dentro desse triângulo onde decorre a aula é outro dos busílis da questão.
Mas isso é outra história e esta thread está quase a passar à... História.
"Poderia não ser um bicho-papão, mas a suavização da palavra "alternativas" corresponde de facto à visão de algumas pessoas (lembro-me de ver uns textos interessantes do Ministério"
O ME não tem nada que ver com isto.
Estes conceitos são fruto do trabalho de muitos investigadores em Didáctica espalhados pelo mundo fora e BTW... também cá temos muitos e bons.
"Sim, há bons professores e maus professores. Não sei é se a Didáctica vai fazer tanta diferença. Creio que nenhum dos meus melhores professores do Secundário precisou dela. Mas alguns que a tinham foram lastimáveis."
Em resumo, pela tua experiência pessoal, Didáctica sucks.
Mas não te esqueças que passaste por lá há vinte anos e estas novas (e no meu entender correctas) teorias são da segunda metade dos 90.
Para terminar...
Como em tudo, as teorias são boas (e neste caso são).
A sua aplicação é que pode falhar.
Convém não meter no mesmo saco o que os professores recém-licenciados aprendem hoje nas cadeiras didáctio-pedagógicas com os manuais escolares e os programas do ME.
Mário Gamito
educação, ensino |
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